在很長一段時間內(nèi)，我國高等教育走的是“窮國辦大教育”這一路徑。這一路徑在特定歷史發(fā)展時期發(fā)揮了特定作用，取得了十分積極的成效。但是，從發(fā)展道路的選擇上看，這一路徑必然帶有某些“先天不足”，精英式的封閉化辦學(xué)，單純追求規(guī)模擴充的效率至上理念，高等教育內(nèi)涵創(chuàng)新的相對弱化，凡此種種，在不同程度上影響著我國高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

　　高等教育亟待進一步深化改革，要按照科學(xué)發(fā)展觀的要求來反思和重構(gòu)發(fā)展思路。

　　對高等教育價值的歷史追求

　　眾所周知，現(xiàn)代意義上的高等教育始于12世紀(jì)的歐洲。早期的大學(xué)被稱為universitaslitterarum(各種學(xué)科的聯(lián)合)，它有兩個基本特點：第一，在某種意義上它是學(xué)科的整合體，實際上是將源于古希臘的“三藝”(文法、邏輯、修辭)和“四藝”(算術(shù)、幾何、天文、音樂)合并為統(tǒng)一的“七藝”，作為大學(xué)的基礎(chǔ)課程；第二，它以傳統(tǒng)“高深學(xué)問(知識)”為己任，旨在培養(yǎng)各種專業(yè)人才，尤其是神職人員，早期著名的波隆那大學(xué)基本上只是傳授羅馬法和教會法。美國學(xué)者伯頓·R·克拉克認為，“最早的歐洲大學(xué)正是一小批師生出于滿足將法律、醫(yī)學(xué)、神學(xué)和其他領(lǐng)域發(fā)展中的思想加以分化和系統(tǒng)化這一外部的和內(nèi)部的需要而創(chuàng)辦的”。

　　但是，單純地傳授“高深學(xué)問”似乎并不能充分體現(xiàn)高等教育的價值。為此，德國于1810年創(chuàng)辦了一所全新的柏林大學(xué)，其設(shè)計者教育家洪堡明確提出學(xué)術(shù)研究是大學(xué)的中心任務(wù)，強調(diào)大學(xué)同時也是科研機構(gòu)，大學(xué)要在辦學(xué)實踐中積極探索教學(xué)與科研相統(tǒng)一的辦學(xué)新思路，科學(xué)研究的功能開始成為大學(xué)追逐的重要目標(biāo)。這一新的辦學(xué)理念深深影響著世界高等學(xué)校后來的發(fā)展軌道，它的邏輯產(chǎn)物便是當(dāng)代在高等教育系統(tǒng)中占主導(dǎo)的研究型大學(xué)。

　　大約半個世紀(jì)后，美國總統(tǒng)林肯于1862年簽署了著名的《莫里爾法案》。該法案明確要求，通過政府贈予土地這種方式，鼓勵高校服務(wù)于當(dāng)?shù)氐纳鐣��?jīng)濟發(fā)展，尤其是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展。此后，美國出現(xiàn)了一大批以服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展為辦學(xué)方向的“贈地學(xué)院”，包括著名的康奈爾大學(xué)�？的螤柎髮W(xué)在1868年創(chuàng)辦時明確提出“使科學(xué)直接服務(wù)于農(nóng)業(yè)和其他生產(chǎn)勞動”這一新的辦學(xué)規(guī)約。此后，高等教育的社會服務(wù)功能受到普遍重視，大學(xué)與社會的互動與互助成為一種新的發(fā)展模式，無論是對高校還是對社會都是如此。

　　通過以上的歷史回顧，可以發(fā)現(xiàn)世界高等教育發(fā)展的兩個基本特點：

　　高等教育的功能、高等院校的辦學(xué)模式是隨著時代的發(fā)展而不斷變遷的，高等教育改革的使命就是不斷地順應(yīng)發(fā)展的潮流與趨向，不失時機地作出結(jié)構(gòu)性的調(diào)整。

　　高等教育發(fā)展的總體走向是更多、更廣、更深刻地融入社會發(fā)展的主流，高等教育之于社會發(fā)展的作用不僅越來越大，而且越來越重要。并且，正是由于這種教育與社會的良性互動，社會的可持續(xù)發(fā)展才獲得了不竭的動力。

　　據(jù)此反省我國高等教育，可以發(fā)現(xiàn)存在著兩大問題：

　　首先，由于認識定式的頑固性，高等教育的辦學(xué)理念在不同程度上仍然囿于系統(tǒng)知識傳授，高等學(xué)校改革的思路基本上是在知識這一“雷池”內(nèi)打轉(zhuǎn)，人才培養(yǎng)方案及其相應(yīng)的專業(yè)課程設(shè)置顯出極為明顯的學(xué)科本位取向，服從于學(xué)科知識內(nèi)在的(因而也是封閉的)邏輯系統(tǒng)，忽視了技能培養(yǎng)，忽視了創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

　　其次，在現(xiàn)行高等學(xué)校的管理體系中，教學(xué)、科研和服務(wù)這三大職能被“析而分之”，教務(wù)處、科研處和成教處(學(xué)院)各自為政，涇渭分明，高等教育的職能被人為地肢解，教學(xué)與科研相結(jié)合的辦學(xué)理念在不同程度上被體制性缺陷所架空，因此就出現(xiàn)此一時強調(diào)科研卻導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降、彼一時重視教學(xué)質(zhì)量但又造成科研滑坡這種顧此失彼的尷尬。

　　我們要認真落實科學(xué)發(fā)展觀，堅持以人為本，努力實現(xiàn)高等教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，不斷深化高等教育的改革與發(fā)展。我認為，當(dāng)前我國高等教育要重新認識并科學(xué)處理好以下三大關(guān)系。

　　教學(xué)、科研與服務(wù)社會的關(guān)系

　　教學(xué)、科學(xué)、服務(wù)社會是高等教育的三大基本職能，雖然人類社會對這三大職能的認識有先后之別，但在本質(zhì)上它們是一個整體，共同組成高等教育整體運作的基本元素。應(yīng)該看到，高等教育這三大基本職能是統(tǒng)一的，彼此存在著相輔相成、互動互助的內(nèi)在聯(lián)系。高等教育的改革，應(yīng)高度重視教學(xué)、科學(xué)、社會服務(wù)三者之間必然存在著的辯證關(guān)系，尤其是要高度重視借助理論研究與實踐探索，充分揭示三者之間的因果關(guān)系，從而重新構(gòu)筑改革的思路與方向。

　　高等教育的基本使命是培養(yǎng)人，所以，教學(xué)、科研、服務(wù)社會這三大職能應(yīng)聚集于學(xué)生的發(fā)展。高等教育的改革應(yīng)從整體上把握與設(shè)計三大職能的實現(xiàn)途徑與操作載體，應(yīng)盤活并整合現(xiàn)有的各種教育資源，尤其是教學(xué)資源、科研資源和社會服務(wù)資源，使之為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，從而使高等教育實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的改造。譬如，高等學(xué)校的課程與教材應(yīng)改變學(xué)科體系本位的傳統(tǒng)，根據(jù)科學(xué)研究的需要和服務(wù)社會的需要進行全新的設(shè)計；在教學(xué)方式上應(yīng)積極引進諸如“問題為中心”的項目教學(xué)法，切實提高學(xué)生解決問題的技能與能力；在管理系統(tǒng)中要改革現(xiàn)有的按功能分置的行政模式，不僅要基于功能組合來重新設(shè)計行政處室設(shè)置，而且要加大系、所、室之間的橫向溝通甚或結(jié)合。

　　基礎(chǔ)與專業(yè)的關(guān)系

　　早期的大學(xué)在很長一段時期普遍設(shè)置了文學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和神學(xué)院4個學(xué)院，其中的文學(xué)院屬于預(yù)科性質(zhì)，教授的內(nèi)容是作為基礎(chǔ)課的“七藝”，而法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)則是一種專業(yè)教育，只招收獲得文學(xué)院文科學(xué)位的畢業(yè)生。這種基礎(chǔ)課加專業(yè)課的設(shè)置模式傳承至今。但是，隨著社會的不斷發(fā)展，尤其是社會變革的不斷加快，基礎(chǔ)與專業(yè)之間的矛盾甚或?qū)α⒕腿找嫱癸@，社會發(fā)展對人才需求更多地向“通才”而不是“專才”傾斜。英國著名的高等教育學(xué)者阿什比認為，“為社會服務(wù)需要具備解決社會、科技與心理各方面沖突問題的能力，而且要具備與不能解決的問題共存的能力，而且這種共存的能力同樣是難以具備的……由于某種問題并非在某一學(xué)科中產(chǎn)生，因而在某一學(xué)科中是找不出解決辦法的。這樣，在社會中，‘通才’和有綜合能力的人成了王牌�！睙o怪乎美國高等教育學(xué)者馬克斯·韋伯認為，在老的“通才”與新的“專才”之間所存在的高度緊張關(guān)系，已經(jīng)成為教育中許多問題的根本原因。

　　改革開放以來，國內(nèi)對原先越分越細的“專家培養(yǎng)”模式進行了反思，高等院校普遍重視并加大了基礎(chǔ)課教學(xué)，但并沒有對傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)課+專業(yè)課”這種模式進行過認真檢討。

　　我以為，從以人的培養(yǎng)為本來看，從全面協(xié)調(diào)的發(fā)展要求來看，我們還需要對這一模式的科學(xué)性作進一步的探討，應(yīng)該在某些專業(yè)或某些課程中積極探索“專業(yè)課”與“基礎(chǔ)課”的多樣化組合，以適應(yīng)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求。1995年，聯(lián)合國教科文組織公布了《高等教育變革與發(fā)展的政策性文件》，要求“為了適應(yīng)人類可持續(xù)發(fā)展議程的需要，高等教育必須修訂自己的課程計劃，并在必要時采用和編制新的課程計劃……人們已達成一種普遍共識，就是必須加強課程內(nèi)容的跨學(xué)科性和多學(xué)科性及提高教學(xué)方法的有效性。旨在革新學(xué)習(xí)和教學(xué)的各種計劃必須反映這樣的發(fā)展”。基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的共融，不同學(xué)科之間的有機交叉，這一當(dāng)代高等教育課程建設(shè)的主流趨勢必須引起我們足夠的重視。

　　科學(xué)與人文的關(guān)系

　　科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系，是高等教育發(fā)展史上爭論已久的話題。實際上，隨著高等教育日趨普及，隨著高等教育對社會發(fā)展的意義和作用日趨彰顯，高等學(xué)校更多地關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注人的精神成長。聯(lián)合國教科文組織1998年發(fā)布的《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動世界宣言》強調(diào)：“高等教育和研究正作為個人、社區(qū)和國家在文化、社會經(jīng)濟和環(huán)境方面可持續(xù)發(fā)展的主要組成部分而發(fā)揮作用。所以，高等教育本身正面臨著巨大的挑戰(zhàn)，而且必須進行從未要求它實行過的最徹底的變革和革新，以使我們目前這個正在經(jīng)歷一場深刻的價值危機的社會可以超越一味的經(jīng)濟考慮，而注重深層次的道德和精神問題�！钡赖潞途�神的發(fā)展，已日益成為高等教育的核心取向。由于這一核心價值取向的出現(xiàn)及強化，人文教育的意義和作用受到國際高等教育界的極大關(guān)注。

　　長期以來，在實證主義思潮的影響下，高等教育過分地突出了“科學(xué)知識”的地位，高等學(xué)校每每因為被奉為“科學(xué)殿堂”而迷離了發(fā)展方向。重分析輕綜合、重實科輕人文、重歸納輕演繹等傾向在高等教育中司空見慣。建國以來，我國高等教育的發(fā)展一度受到蘇聯(lián)的影響，熱衷于構(gòu)建與經(jīng)濟建設(shè)相對接的“專科化”辦學(xué)模式，這又在有意無意間進一步強化了科學(xué)至上的文化。但是，高等教育是學(xué)生走向社會發(fā)揮聰明才智的關(guān)鍵階段，這一階段的基礎(chǔ)怎么打，需要認真研究。

　　早在1996年，聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》這份著名報告就提出大學(xué)應(yīng)成為“面向全民的文化場所”這一新觀點，認為大學(xué)的任務(wù)除了“培養(yǎng)大量青年人從事研究工作或其他專業(yè)性工作”之外，還應(yīng)該“成為滿足日益增多的、以自己的好奇心尋求使生活富有意義的人的求知的源泉。這里所設(shè)想的文化是廣義的文化，它包括從最嚴(yán)密的科學(xué)到詩歌的所有精神領(lǐng)域和想象領(lǐng)域�！�

　　這份文件刻意提出了大學(xué)文化包括從“科學(xué)到詩歌的所有精神領(lǐng)域和想象領(lǐng)域”這一具體表述，頗令人尋味，也理應(yīng)引起我們的深思。聯(lián)想到國內(nèi)一位著名院士要求其博士生誦讀《論語》等古典文獻的做法，不能不認為這位身居科學(xué)界的院士著實能識“廬山真面貌”，具有過人的洞察力和非凡的睿智。在探尋科學(xué)與人文關(guān)系的努力中，我們需要認認真真地去研究一下這位院士的教育案例，它也許會給我們別樣的啟示�！　�(方展畫 作者系浙江省教育科學(xué)研究院院長、教授、博士生導(dǎo)師)